Ningún texto dice todo lo que dice
Hay que considerar: la información explícita, lo que quiere decir,
lo que el lector proyecta, los espacios vacíos, los contextos
que están en
juego.
TEXTO = puesta en
juego para otro de nuestra manera de entender la realidad -> incluye e
implica a todos los otros textos que puedan complementarlo, contradecirlo, continuarlo,
refutarlo.
LA SOBRECARGA COGNITIVA -> falta de
automatización de niveles inferiores / se piensa mucho más y se consumen los
recursos que utilizarían los niveles superiores.
EL MITO DEL MONOTEÍSMO DEL TEXTO -> único
texto para única información. Falso.
LA COMPRENSIÓN NO ES CONCEPTO
RELATIVO AL CONTENIDO SINO AL TEXTO QUE COMUNICA EL CONTENIDO. La falta de
comprensión del texto implica la búsqueda de otro texto.
·
El problema de
comprensión no puede ser fundamento de la evaluación final
·
Ingerencia del
docente de área
EL SENTIDO DEL TEXTO se construye
en relación con todos los otros textos posibles -> se comprende en relación
con otros textos (el texto es una pieza de una comunicación inacabada, la que
se da a lo largo de la experiencia humana en el mundo)
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TIPOS DE INFERENCIA:
1. Inferencia léxica.
2. Inferencia causal.
3. Inferencia de copia literal, explícita.
4. Inferencia elaborativa.
5. Inferencia macroestructural.
6. Búsqueda de Agente.
7. Inferencia de relación hiperónima.
8. Inferencia de conocimiento del mundo.
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Los
niveles de comprensión
Tomando como
base al modelo que aporta el psicólogo cognitivo Walter Kintsch, aquello a lo que nos referimos generalmente
como comprensión, en realidad,
involucra diferentes niveles que operan conjuntamente para poder dar como
resultado lo comúnmente llamado “comprensión lectora”. En general, cuando los
docentes se refieren a que algunos
alumnos no comprenden textos de estudio, se refieren fundamentalmente a que no
pueden globalizar la información y estructurarla de acuerdo con los desafíos de
la situación. Sin embargo, ése es sólo uno de los niveles (uno de los
superiores) de comprensión. Y, en realidad, interactúan diversos niveles que se
relacionan entre sí de tal manera que se pueda, finalmente, elaborar la idea
global del texto y profundizar eso que circula en las escuelas como la
problemática de “comprensión lectora”: La propuesta plantea los siguientes
puntos:
1. La comprensión de la superficie del
texto, compuesta por palabras u oraciones.
El lector debe
elaborar, aquí, una base del texto
en la que se representa el significado explícito y se lo completa con
inferencias necesarias para relacionarlo. Pero para que esto pueda suceder se
debe garantizar la comprensión en los siguientes niveles:
a) El nivel subléxico.
Se refiere a
establecer la relación entre fonemas y grafemas para conformar las palabras en
la lectura. Sólo puede garantizarse a través de una sólida adquisición de la lectoescritura inicial. Es muy
problemático, porque por cuestiones como la promoción automática de los alumnos
de un año a otro, sin los aprendizajes necesarios, se retrasa la comprensión en
este nivel y se profundizan las dificultades de acceso al código escrito.
b) El nivel léxico.
Tiene que ver
con la comprensión del significado de las palabras, y se puede asegurar a
través de la enseñanza explícita de
léxico y de las relaciones entre
palabras cuyos significados son similares u opuestos. Es frecuente en
textos de ciencias que el alumno no pueda establecer relaciones entre la
información explícita del texto porque desconoce el significado de ciertos
términos. El problema en este punto es tan grave como en el nivel anterior.
Sin embargo, no
se trata de instalar la idea de que todo el léxico debe ser conocido, porque es
prácticamente imposible (hasta para el docente mismo), sino de que se enseñe explícitamente el léxico
básico más el que pueda ir apareciendo recurrentemente en diferentes textos,
y de que los alumnos puedan desarrollar
herramientas de comprensión léxica o competencias para hacer inferencias sobre
el léxico desconocido a partir del texto y de la comprensión de los demás
elementos que en él se encuentran (las demás palabras, el contexto, las
ideas generales aludidas, etc.).
c) El nivel microestructural.
La comprensión
en este nivel es la que puede establecer
el sentido de cada segmento, de cada oración, y las relaciones que existe entre
ellas. Es un punto crucial a partir del cual se puede avanzar hacia
operaciones de comprensión más profundas, pero sin el cual es muy difícil
hacerlo. Se puede trabajar en clase este nivel a través de la sintaxis y el análisis gramatical de las relaciones entre los
elementos en el nivel oracional, y solamente puede llevarse a cabo a través de
la enseñanza de la gramática como reflexión consciente sobre las estructuras de
la lengua y los diferentes efectos de sentido que provocan las variaciones
sintácticas (por ejemplo, ¿es el mismo sentido el que se produce si
utilizamos una oración en voz activa con complemento directo que el que se
produce si decimos lo mismo a través de la voz pasiva?). Además, se argumenta
que la enseñanza de la gramática permite
incorporar recursos complejos del sistema de la lengua que no son habituales en
el lenguaje de los alumnos. Por ejemplo, el español tiene diecisiete
tiempos verbales, de los cuales hay varios que los alumnos no utilizan jamás en
sus interacciones cotidianas. Sin enseñanza y reflexión sobre las otras formas
que el sistema pone a disposición del hablante, podemos:
-
Profundizar sus dificultades de
comprensión cuando estas formas aparezcan sin que se las conozca o se haya
reflexionado convenientemente sobre ellas.
-
Excluirlos del sistema de
posibilidades a disposición de los hablantes de la lengua estándar. En este
sentido, si la escuela condena a los alumnos a utilizar sólo las formas
conocidas por su experiencia de interacciones lingüísticas en otros ámbitos,
colabora con su exclusión del ámbito de circulación de otras formas que son
consideradas prestigiosas pero que los alumnos no conocerán durante su paso por
la escuela. Se trata de una profundización de las potencialidades
discriminatorias del uso de la lengua, ya que en el siglo XXI, aunque todo
pareciera indicar lo contrario, las formas seleccionadas para el uso de la
lengua siguen marcando diferenciaciones sociales, y pautando inclusiones y
exclusiones.
Por otra parte,
podemos pensar lo siguiente: si no se profundiza en la comprensión en el
micronivel (la oración), ¿puede construirse la comprensión global cuando ni
siquiera se la ha logrado en niveles inferiores? Si aceptamos que el sentido
del texto se construye mediante la articulación significativa de cada uno de
los elementos que lo componen, ¿puede suponerse que los alumnos llegarán hasta
allí sin haber atravesado relaciones más básicas?
Estos problemas
microestructurales, además, no permiten que se integren adecuadamente los
segmentos del texto a través de relaciones de cohesión y coherencia.
Estos niveles
vistos (a, b, c) son indispensables para la base del texto, y según los modelos
cognitivos es imposible avanzar más allá cuando ellos no han sido construidos.
Además, dado que son procesos prioritarios, deben
ser automatizados para que no consuman recursos cognitivos en el momento de
construir niveles de comprensión superiores. Es lógico que, si un lector
está focalizando su atención en la decodificación de las letras (leyendo por
deletreo) no se puede pedir que al mismo tiempo comprenda los significados de
las palabras, las relaciones entre éstas en la oración y construya la idea
global de todo el texto, porque se produciría una sobrecarga cognitiva.
De la misma
manera, si se desconocen los significados de las piezas léxicas, será difícil
avanzar hacia la relación de éstas con la oración en que se encuentran y en el
proceso de comprensión global.
También, si
existen dificultades para la comprensión de la distribución de la información
en la oración (microestructura) se dificultará la comprensión global (en el
nivel macroestructural).
La única manera
de automatizar estos procesos es trabajar la comprensión que corresponde a cada
uno de esos niveles específicos. Esto no significa que didácticamente se debe
avanzar desde la letra a la palabra, a la oración y al texto, sino que cada
nivel debe recibir su tratamiento en especial y siempre en relación con el
texto que lo contiene, de manera que en todo momento se trabaje con
significados y no con piezas sueltas o con puras relaciones formales entre los
elementos de la lengua. Pero, insistimos, no es posible pretender comprensión
global si no hay comprensión en algún nivel inferior.
Hoy asistimos a
la realidad de alumnos a los que se les pide elaborar ideas globales del texto
cuando aún tienen problemas para la decodificación de la relación entre sonido
y letra, problemas de léxico indispensable para poder avanzar y problemas de
comprensión de la distribución de la información en la oración (que se
descubren fácilmente al requerir que se produzcan enunciados breves en relación
con un tema determinado, porque aparecen vacíos en relación con el verbo: hay
elementos que los chicos no dicen porque los dan por supuestos o porque no los
entendieron del todo, y el enunciado producido permanece más o menos ilegible
para el lector).
d) El nivel macroestructural.
En este nivel
se produce una representación global del
significado del texto, y para lograrla se demanda capacidad de abstracción y generalización. Se dice que esta
es una construcción tardía, y que sólo a partir de los 9 o 10 años se puede realizar, aunque
es más tardía, aún en casos comunes, por falta de asiduidad en la realización
de lecturas comprensivas o por enseñanza inadecuada.
Este nivel es
el que se trabaja, desde siempre, a través de la elaboración de resúmenes,
cuadros sinópticos, etc. Los problemas se evidencian, básicamente, en la
incapacidad de jerarquizar las diferentes informaciones del texto.
Los lectores
expertos pueden hacerlo incluso desde el comienzo del texto: pueden descubrir
qué se propone el texto y, a partir de esta suposición, otorgan el lugar que
creen que le corresponde en esa jerarquización
a todas las informaciones que aparecen. El lector inexperto puede considerar
como lo más importante a alguna información marginal (como considerar que un
ejemplo que el texto brinda para profundizar la comprensión es la idea
principal de la que el texto habla).
En la
constitución de la base del texto, se han conjugado diferentes niveles para
obtener una representación global que pueda traducirse en alguna de las
conocidas formas de operación sobre textos (el resumen, el mapa conceptual, el
esquema, etc.). Esos niveles han sido:
·
Los niveles básicos:
Recorren el
camino que va desde el sonido hasta la predicación. Incluyen, por lo tanto, a
las articulaciones de sentido que se realizan en la palabra y la oración. Son:
·
El nivel
subléxico
·
El nivel léxico
·
El nivel
microestructural
Mediante sucesivas articulaciones,
se configura una base compleja en el nivel de la oración. Podría decirse que
los dos primeros niveles corresponden a articulaciones medianamente simples (el
subléxico, el sonido con la letra, y el léxico, la palabra con sus significados).
El nivel microestructural representaría
el primer nivel de mayor complejidad en el que hay sucesivas articulaciones y
rearticulaciones entre elementos. Estas
articulaciones se representan en el lenguaje a través de la gramática (se gramaticalizan), e implican un
importante desafío para la comprensión de las relaciones que construyen el
sentido en la oración.
A todo esto se
suma un aspecto también importante: la
dimensión pragmática (la del uso del lenguaje, en relación con el para qué de usarlo, con qué intenciones,
buscando qué efectos en el interlocutor). Esta dimensión hace más complejo
aún el desafío de otorgar sentido, ya que marca
muy fuertemente la presencia del contexto en el texto, de manera que un mismo
enunciado, en dos situaciones diferentes, puede decir cosas distintas. Se
trataría, de alguna manera, de una intromisión del contexto situacional en los
niveles, a medida que avanza la comprensión:
·
En el nivel
léxico: el contexto interviene definiendo qué significado
posible de la palabra es pertinente en el caso dado.
·
En el nivel
microestructural: el contexto permite interpretar oraciones con
ambigüedad en su estructura, y determina las relaciones que cada oración
establece con el resto del texto y con la situación en que se inscribe.
·
Un nivel superior:
Es el que implica globalizar la información dada por el texto
a partir de las inferencias que se hubieran podido realizar y desde la
consideración del contexto en el que se inscribe como circunstancia de
comunicación.
En este nivel se hace evidente que el recorrido que ha comenzado por el sonido
y que ha involucrado a la palabra y la oración, termina transformándose en una
representación mental. Es decir que ha
atravesado diferentes dominios (palabra, oración, representación mental), y
se desprende una concepción de la
lectura como un proceso que va desde el lenguaje al pensamiento y se constituye
en una representación mental que implica la apropiación de los contenidos del
texto, integrándolos en la experiencia de vida.
En este sentido, la lectura es, simplemente, una variante
(más o menos sofisticada) del viejo juego de la comunicación para compartir el
mundo.
En síntesis hasta este punto, se
podría apuntar que el mecanismo que ha
permitido la activación del proceso en el paso hacia los niveles de mayor
complejidad ha sido la capacidad inferencial. En efecto, realizar inferencias es el índice de la
realización del proceso en sus instancias de creciente complejidad. Por
ejemplo:
-
A través de la competencia
pragmática, la selección de uno de los significados posibles de una palabra es
un tipo de inferencia en el que la palabra se inscribe en el contexto y en el
texto a través de la consideración de la situación en que se presenta.
-
En la oración, aún en la más
sencilla, hay procedimientos del lenguaje que se codifican en la gramática y
que permiten realizar inferencias como la que se produce cuando alguien dice:
“El alumno llegó tarde”, y se supone que se trata del mismo alumno del que se
estaba hablando antes y no de un alumno cualquiera, porque, de otro modo, se
hubiera dicho “Un alumno llegó tarde”. Además, subyace otra inferencia que
tiene que ver con el significado del verbo, ya que “llegar” implica que se diga
a dónde se llega, y esta oración no lo dice. Se da por supuesto que el
interlocutor podrá hacer la inferencia correspondiente que le permita
reconstruir esa información faltante con una anterior del texto o que podrá
interpretar que si se trata de un alumno y de horarios de llegada, debe haberse
tratado de una escuela.
Además, la dimensión que permite inscribir la lectura y hacer funcionar el
proceso, “aceitándolo”, promoviendo las inferencias necesarias, es la
pragmática, que plantea la consideración permanente del contexto como clave
de interpretación del texto. En este sentido, el contexto se introduce en el texto permanentemente, sobre todo desde
que se formulan niveles de mayor complejidad, y se podría hipotetizar que esto
sucede porque es el contexto la condición de posibilidad para que se produzcan
las inferencias necesarias para la comprensión. Así, la comprensión se basa, en principio, en un conjunto de inferencias
básicas que son posibles porque hay un contexto que puede explicarlas y
permitirles enlazar significaciones.
Quizás, en última
instancia, no se trate simplemente del contexto sino de algo que lo contiene,
que es la comunicación humana, con todas sus necesidades y pulsiones, relativas
siempre al deseo de autoafirmación y de construcción de una voz que pueda ser
perceptible en el mundo, ya sea a través del aire como un conjunto de sonidos
codificados o a través de una superficie como un conjunto de dibujos también
codificados. Tanto los sonidos como los dibujos codificados dicen siempre mucho
más que lo que dicen, tal vez porque toda la experiencia humana puede
codificarse en el lenguaje, pero no toda la experiencia humana es el lenguaje.
2. El modelo de situación
Es el que se
construye interrelacionando la base del
texto (el punto 1) con los
conocimientos previos del lector. Estos son una condición indispensable
para hablar verdaderamente de comprensión en un nivel global.
En esta relación se enriquecen
mutuamente los dos términos:
·
Se enriquece la base del texto con los aportes de los conocimientos
del lector, y
·
también el universo de conocimientos previos de éste con la incorporación
de los que la base del texto ha proporcionado (es
condición para que se produzca algún tipo de aprendizaje a partir del texto).
Así, puede
decirse que el nivel de comprensión alcanzado es capaz de recrear la
comunicación a través de un intercambio mutuamente productivo, en el que dos
instancias que operan en conjunto pueden capitalizar el resultado de la
interacción. El resultado es siempre algo virtual, el sentido, algo que no está ni físicamente en el texto ni
físicamente ocupará un lugar en la mente del lector. Por estas razones, podemos
hablar de una productividad simétrica de
la experiencia de lectura, en el sentido de que la experiencia es bidireccional en cuanto a sus alcances: el texto
enriquecido por los aportes de la lectura sigue vivo y profundiza sus
potencialidades de reconstruir comunicación ante nuevos lectores, y el lector
enriquecido por el sentido que ha podido construir en la lectura podrá sumarlo
a su experiencia de vida, con todas las implicancias que esto tiene: con respecto
a la ampliación de su imagen del mundo y también de su propia imagen ante sí
mismo. Esta última imagen puede verse además en sus dos alcances diferentes
pero relacionados:
·
La imagen de
uno mismo a partir de la consideración del éxito de la aventura de leer.
·
La imagen de
uno mismo como contorno que se dibuja a través de los contornos del mundo en
nuestros conjuntos de representaciones mentales. Trazamos el
mundo en la misma medida en que nos trazamos a nosotros mismos en nuestros
espacios imaginarios. Según Borges, “el hombre intenta dibujar el mundo, pero
en realidad dibuja su propio rostro”. En la interrelación de esos dos dibujos
existe una zona móvil en la que el dibujo del hombre puede agigantarse o
empequeñecerse hasta desaparecer. La lectura puede contribuir a que esos
márgenes móviles puedan proyectar cada vez más al hombre en y a partir de los
contornos del mundo, resignificándose y
comprendiéndose a sí mismo mientras cree que comprende textos o mensajes del
mundo incomprensible.
Si no se constituye el modelo de
situación, es improbable que la información del texto pueda ser utilizada en
situaciones nuevas.
Un factor que facilita la
construcción de este modelo es el
descubrimiento temprano del tipo de texto para orientarse en la elección de los
esquemas de conocimientos previos que deben aplicarse para la comprensión:
si el texto es narrativo, nos orienta a poner nuestros esquemas situacionales.
Si es explicativo o argumentativo, posiblemente abrirá los esquemas
conceptuales.
Las
facilitaciones
Las características que pueden
favorecer la comprensión al lector inexperto pueden ser las siguientes:
·
La longitud. Son, en principio, más fácilmente comprensibles los
textos en que son breves las oraciones, los párrafos y el texto mismo (siempre
que el texto breve no esté sobrecargado de supuestos que el lector debe llenar
y que lo complejizarán). Es necesario, en realidad, un equilibrio en las
condiciones de longitud de los textos que leen los alumnos, de manera que
puedan desterrar falsas impresiones y que se pueda producir un proceso gradual
en los grados de complejidad de la lectura:
·
El texto breve tiene la ventaja de
que aliviana las impresiones de los chicos ante el trabajo de lectura, porque
genera una impresión de sencillez. Sin embargo, es muy probable que sea mucho
más complejo, porque si el caudal de información que tiene para comunicar es lo
suficientemente denso, estará cargado de supuestos y falto de explicitaciones
que puedan explicarlos. Así, el trabajo que se requiere al lector es más arduo
y puede generar impotencia. Frente a estos textos, los más extensos pueden
manifestar características opuestas: generan una primera impresión de
complejidad aparente y a veces pueden desalentar la lectura por lo abrumador
del trabajo que se vaticina. No obstante, es probable que el texto extenso
contenga, en esa longitud considerable, las explicitaciones suficientes para
llenar parte importante de los supuestos que el texto breve mantendría como
lagunas. Entre ambos aspectos, es protagónico y crucial el rol del docente, que
puede apuntar a sostener un equilibrio, introduciendo tempranamente textos
extensos, contribuyendo a desalentar la adicción por la brevedad, y generando
estrategias de trabajo interesantes en las que se pueda percibir el grado de
complejidad real que manifiesta un texto breve frente a otro extenso sobre la
misma materia.
·
El tiempo de construcción de la idea
principal, a partir de las inferencias que es necesario realizar, puede ser más
breve en el caso del texto breve y tal vez acarrear una extensión mayor en el
del texto largo. Sin embargo, no se puede afirmar tan categóricamente esto,
dado que si el texto breve estaba cargado de supuestos, el tiempo de
construcción de la idea global puede ser mucho más largo que en el otro caso y,
en la peor de las situaciones, eterno. Y, por el contrario, el texto extenso
puede tener una claridad organizativa tal que promueva permanentemente la
constitución de la idea global, indicándola aún a través de jerarquizaciones de
información (subtítulos, incisos, etc.).
·
En tanto la tarea de la escuela siga
siendo, básicamente, la de alfabetizar en función de un desarrollo pleno del
hombre en la sociedad en que interactúa a partir de sus potencialidades y la de
garantizar condiciones básicas de igualdad, el texto largo y, en general, el texto con mayores complejidades es un
horizonte de llegada que no puede descuidarse en ninguno de los niveles del
sistema educativo. Nadie podrá estar plenamente alfabetizado si no ha
superado la adicción al texto breve, y se trata en este caso de una
responsabilidad que es exclusiva del docente y de la institución educativa.
Conspiran fuertemente contra este propósito las colecciones de fragmentos en
Polimodal para el estudio de contenidos que requieren un grado de complejidad importante.
Si consideramos que el alumno debe alfabetizarse adecuadamente y poder
interactuar autónomamente con textos de, por ejemplo, Historia, es
contraproducente, siguiendo el ejemplo, que comprenda
(aprenda:
porque aprender es una variante
educativa del verbo comprender) la
Revolución Francesa a partir de un texto de una página.
·
La formulación de la idea global: si está explícita, el texto es más
fácilmente comprensible (y menos cuando está implícita). También cuando su
aparición es inicial es más fácilmente comprensible que cuando aparece en un
punto intermedio o final del texto.
·
De la misma manera que antes se ha
afirmado que el texto manifiesta desafíos para la comprensión según su grado de
complejidad (antes referida a la extensión), ahora puede verse en qué medida el
texto garantiza condiciones de comprensibilidad a partir de la formulación, o
no, de la idea global explícita al comienzo. Es muy probable que los textos de
circulación escolar (en los manuales, por ejemplo) estén organizados de manera
que se facilite la comprensión. No está mal, pero no se debe perder de vista el
hecho de que la alfabetización satisfactoria, hacia la que apunta toda
institución educativa, implica un grado de autonomía en la lectura y la
producción de textos, y que la autonomía
no se puede lograr por exceso de facilitaciones, sino por el riesgo de asumir
la aventura aun a pesar de las dificultades que presentan a la tarea como
engorrosa. En este sentido, sería recomendable evitar los excesos de los
diferentes extremos de las posiciones (igual que en el caso anterior), para apuntar hacia una posición de equilibrio en
la que puedan implicarse, dialécticamente, tanto los desafíos como las ayudas a
la tarea de leer y de escribir. Para este equilibrio, vuelve a ser
protagónico y crucial el rol del docente como garantía del recorrido a
realizar. Nunca la tarea es tan fácil y tan cristalina como a veces parece,
pero también es cierto que nunca la tarea es tan difícil y oscura como otras
veces parece. En realidad, algo así como la vida.
·
El grado de concreción del texto:
Un texto más concreto (y, por
ende, menos abstracto), es decir, reductible
a imágenes perceptibles por los sentidos, permite su representación visual. En este sentido cobra particular
importancia la ilustración, como
anclaje de contenidos que tienen desarrollo en el lenguaje y que apuntan a una
representación mental. Un texto que se puede traducir a imágenes es más
comprensible inmediatamente que un texto que presenta niveles de abstracción
más pronunciados y que, por tanto, requiere mayores insumos cognitivos y la
realización de avances en el desarrollo evolutivo.
·
Nuevamente se presenta la necesidad del equilibrio, aunque de
manera más evidente, en este caso se remite
a consideraciones sobre la maduración y el desarrollo. Este equilibrio debe
basarse en una consideración permanente de los grados de complejidad de los
textos en la abstracción y su relación con las imágenes concretas que puede
llegar a ofrecer. El equilibrio puede alcanzarse a través de la interrelación posible entre la concreción y
la abstracción, y en principio entre un alto porcentaje de concreción que
pueda paulatinamente ser contrabalanceado por crecientes porcentajes de
abstracciones. Por ejemplo, comenzando por textos concretos, luego balanceando
un 90% de concreción y un 10% de abstracción, e intentando avanzar hacia
estadios superiores en los que la abstracción se imponga (aunque, por supuesto,
no en todos los casos, porque existe lo que podríamos llamar el derecho básico
de todos los lectores a todos los textos que motiven su interés).
·
El nivel de abstracción de un texto no se mide solamente por la
aparición de ideas profundas, sino también por la manera en que se expresan a
través del lenguaje contenidos que podrían haber sido más concretos si se los
expresara más “naturalmente”. Por ejemplo, una
oración como “Los estadounidenses invadieron Irak”, más concreta, puede ser
expresada de una forma más abstracta como “La invasión norteamericana a Irak”.
En este último caso, el evento a comunicar (invadir) ha sido presentado no como
un evento visto en su acción, como lo haría el verbo, sino como un sustantivo
abstracto que esconde al evento, a la acción, en su interior. Ese evento se
debe reconstruir en un grado mayor de abstracción, que permita reponer la
información que el verbo necesita para poder funcionar comunicativa y
gramaticalmente: quién invadió (los
norteamericanos, un sustantivo que se reconstruye mentalmente a partir del
adjetivo norteamericana) y a quién
invadió (a Irak). Como conclusión de esto, es necesario tener en cuenta que
los grados de abstracción no pueden ser
medidos solamente a través de los parámetros del contenido sino que deben tener
en cuenta los modos de expresión que permite el lenguaje. Es un punto
sumamente importante, sobre todo desde que el docente suele leer a partir de su
experiencia de vida de adulto, para la que estos grados de abstracción son
naturales y se han incorporado ya a sus esquemas de comprensión del lenguaje y
del mundo, pero para un alumno, según el nivel del sistema educativo en que se
encuentre, pueden transformarse en obstáculos insalvables.
·
Además, y en relación con esto,
resulta necesario considerar la vieja
cuestión de quién es el docente que enseñará comprensión lectora en los textos
de circulación académica (de Historia, Biología, Geografía, etc.). Cabe
acotar, en este sentido, que la
información comprimida a través de los recursos del lenguaje necesita ser
explicitada por el docente. ¿Por qué
docente? ¿El de Lengua o el de Física? Para explicar los artilugios del
lenguaje que se esconden en el texto de Física, habrá que explicar Física.
Por lo tanto, es posible suponer que las especificidades de la comprensión de
las particularidades y de los contenidos de los textos de cada disciplina sólo
pueden ser enseñadas, adecuadamente, por el docente de la especialidad.
Como se
desprende de lo anterior, estas facilitaciones obligan a tener en cuenta
particularmente la necesidad de utilizarlas o no, de acuerdo con las
situaciones. Un exceso de facilitaciones puede generar adicción a la brevedad,
a la explicitud, a la concreción, que ocasionarán más tarde, cuando las
facilitaciones no aparezcan, la sensación de no comprensión por no haber
desarrollado estrategias de desafío personal para avanzar por sobre las
complejidades para resolverlas. Lo que es recomendable, para esto, es no
acotarse a trabajar textos con facilitaciones exclusivamente en ninguna etapa,
sino introducir siempre algunos textos en los que los facilitadores no estén
funcionando, pero que exijan poner a disposición del acto de lectura todo el
bagaje de habilidades para superar la situación.
Lic. Hugo Carrara
Bibliografía
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Maite, Coordinadora de un equipo conformado por ella misma y por Cortés,
Marina, Gaspar, María del Pilar, Otañi, Laiza, Setton, Jacobo y Silvestri,
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la Lengua y la Literatura, Carpeta de Trabajo. Quilmes, Publicaciones del
Campus Virtual de la Universidad Nacional de Quilmes.
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SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C.
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