Leer y escribir en tiempos de Internet

Entrevista a Daniel Cassany:

Los invito a pensar en la lectura y la escritura en nuestro tiempo: ¿qué misión tiene el docente?, ¿cómo trabajar hoy?, ¿qué lugar tienen las comunidades virtuales en nuestras aulas?, ¿qué nuevos desafíos tenemos?, ¿seguiremos trabajando de manera atomizada y localizada?, ¿trabajaremos en función de una comunidad planetaria?, ¿qué propuesta cuestionable hace Cassany en esta entrevista y por qué es peligrosa (recuerden las recomendaciones dadas en Alfabetización)?, ¿cuáles les parecen buenas propuestas y por qué?

COMPRENSIÓN LECTORA (NOCIONES BÁSICAS)

Ningún texto dice todo lo que dice

Hay que considerar: la información explícita, lo que quiere decir, 

lo que el lector proyecta, los espacios vacíos, los contextos 

que están en juego.

TEXTO = puesta en juego para otro de nuestra manera de entender la realidad -> incluye e implica a todos los otros textos que puedan complementarlo, contradecirlo, continuarlo, refutarlo.

LA SOBRECARGA COGNITIVA -> falta de automatización de niveles inferiores / se piensa mucho más y se consumen los recursos que utilizarían los niveles superiores.

EL MITO DEL MONOTEÍSMO DEL TEXTO -> único texto para única información. Falso.

LA COMPRENSIÓN NO ES CONCEPTO RELATIVO AL CONTENIDO SINO AL TEXTO QUE COMUNICA EL CONTENIDO. La falta de comprensión del texto implica la búsqueda de otro texto.

·         El problema de comprensión no puede ser fundamento de la evaluación final

·         Ingerencia del docente de área

 EL SENTIDO DEL TEXTO se construye en relación con todos los otros textos posibles -> se comprende en relación con otros textos (el texto es una pieza de una comunicación inacabada, la que se da a lo largo de la experiencia humana en el mundo)

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TIPOS DE INFERENCIA: 

1. Inferencia léxica.

2. Inferencia causal.

3. Inferencia de copia literal, explícita.

4. Inferencia elaborativa.

5. Inferencia macroestructural.

6. Búsqueda de Agente.

7. Inferencia de relación hiperónima.

8. Inferencia de conocimiento del mundo.

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Los niveles de comprensión

Tomando como base al modelo que aporta el psicólogo cognitivo Walter Kintsch, aquello a lo que nos referimos generalmente como comprensión, en realidad, involucra diferentes niveles que operan conjuntamente para poder dar como resultado lo comúnmente llamado “comprensión lectora”. En general, cuando los docentes se refieren a que algunos alumnos no comprenden textos de estudio, se refieren fundamentalmente a que no pueden globalizar la información y estructurarla de acuerdo con los desafíos de la situación. Sin embargo, ése es sólo uno de los niveles (uno de los superiores) de comprensión. Y, en realidad, interactúan diversos niveles que se relacionan entre sí de tal manera que se pueda, finalmente, elaborar la idea global del texto y profundizar eso que circula en las escuelas como la problemática de “comprensión lectora”: La propuesta plantea los siguientes puntos:

1.   La comprensión de la superficie del texto, compuesta por palabras u oraciones.

El lector debe elaborar, aquí, una base del texto en la que se representa el significado explícito y se lo completa con inferencias necesarias para relacionarlo. Pero para que esto pueda suceder se debe garantizar la comprensión en los siguientes niveles:

a)    El nivel subléxico.

Se refiere a establecer la relación entre fonemas y grafemas para conformar las palabras en la lectura. Sólo puede garantizarse a través de una sólida adquisición de la lectoescritura inicial. Es muy problemático, porque por cuestiones como la promoción automática de los alumnos de un año a otro, sin los aprendizajes necesarios, se retrasa la comprensión en este nivel y se profundizan las dificultades de acceso al código escrito.

b)    El nivel léxico.

Tiene que ver con la comprensión del significado de las palabras, y se puede asegurar a través de la enseñanza explícita de léxico y de las relaciones entre palabras cuyos significados son similares u opuestos. Es frecuente en textos de ciencias que el alumno no pueda establecer relaciones entre la información explícita del texto porque desconoce el significado de ciertos términos. El problema en este punto es tan grave como en el nivel anterior.

Sin embargo, no se trata de instalar la idea de que todo el léxico debe ser conocido, porque es prácticamente imposible (hasta para el docente mismo), sino de que se enseñe explícitamente el léxico básico más el que pueda ir apareciendo recurrentemente en diferentes textos, y de que los alumnos puedan desarrollar herramientas de comprensión léxica o competencias para hacer inferencias sobre el léxico desconocido a partir del texto y de la comprensión de los demás elementos que en él se encuentran (las demás palabras, el contexto, las ideas generales aludidas, etc.).

c)    El nivel microestructural.

La comprensión en este nivel es la que puede establecer el sentido de cada segmento, de cada oración, y las relaciones que existe entre ellas. Es un punto crucial a partir del cual se puede avanzar hacia operaciones de comprensión más profundas, pero sin el cual es muy difícil hacerlo. Se puede trabajar en clase este nivel a través de la sintaxis y el análisis gramatical de las relaciones entre los elementos en el nivel oracional, y solamente puede llevarse a cabo a través de la enseñanza de la gramática como reflexión consciente sobre las estructuras de la lengua y los diferentes efectos de sentido que provocan las variaciones sintácticas (por ejemplo, ¿es el mismo sentido el que se produce si utilizamos una oración en voz activa con complemento directo que el que se produce si decimos lo mismo a través de la voz pasiva?). Además, se argumenta que la enseñanza de la gramática permite incorporar recursos complejos del sistema de la lengua que no son habituales en el lenguaje de los alumnos. Por ejemplo, el español tiene diecisiete tiempos verbales, de los cuales hay varios que los alumnos no utilizan jamás en sus interacciones cotidianas. Sin enseñanza y reflexión sobre las otras formas que el sistema pone a disposición del hablante, podemos:

-          Profundizar sus dificultades de comprensión cuando estas formas aparezcan sin que se las conozca o se haya reflexionado convenientemente sobre ellas.

-          Excluirlos del sistema de posibilidades a disposición de los hablantes de la lengua estándar. En este sentido, si la escuela condena a los alumnos a utilizar sólo las formas conocidas por su experiencia de interacciones lingüísticas en otros ámbitos, colabora con su exclusión del ámbito de circulación de otras formas que son consideradas prestigiosas pero que los alumnos no conocerán durante su paso por la escuela. Se trata de una profundización de las potencialidades discriminatorias del uso de la lengua, ya que en el siglo XXI, aunque todo pareciera indicar lo contrario, las formas seleccionadas para el uso de la lengua siguen marcando diferenciaciones sociales, y pautando inclusiones y exclusiones.

Por otra parte, podemos pensar lo siguiente: si no se profundiza en la comprensión en el micronivel (la oración), ¿puede construirse la comprensión global cuando ni siquiera se la ha logrado en niveles inferiores? Si aceptamos que el sentido del texto se construye mediante la articulación significativa de cada uno de los elementos que lo componen, ¿puede suponerse que los alumnos llegarán hasta allí sin haber atravesado relaciones más básicas?

Estos problemas microestructurales, además, no permiten que se integren adecuadamente los segmentos del texto a través de relaciones de cohesión y coherencia.

Notas

Estos niveles vistos (a, b, c) son indispensables para la base del texto, y según los modelos cognitivos es imposible avanzar más allá cuando ellos no han sido construidos.

Además, dado que son procesos prioritarios, deben ser automatizados para que no consuman recursos cognitivos en el momento de construir niveles de comprensión superiores. Es lógico que, si un lector está focalizando su atención en la decodificación de las letras (leyendo por deletreo) no se puede pedir que al mismo tiempo comprenda los significados de las palabras, las relaciones entre éstas en la oración y construya la idea global de todo el texto, porque se produciría una sobrecarga cognitiva.

De la misma manera, si se desconocen los significados de las piezas léxicas, será difícil avanzar hacia la relación de éstas con la oración en que se encuentran y en el proceso de comprensión global.

También, si existen dificultades para la comprensión de la distribución de la información en la oración (microestructura) se dificultará la comprensión global (en el nivel macroestructural).

La única manera de automatizar estos procesos es trabajar la comprensión que corresponde a cada uno de esos niveles específicos. Esto no significa que didácticamente se debe avanzar desde la letra a la palabra, a la oración y al texto, sino que cada nivel debe recibir su tratamiento en especial y siempre en relación con el texto que lo contiene, de manera que en todo momento se trabaje con significados y no con piezas sueltas o con puras relaciones formales entre los elementos de la lengua. Pero, insistimos, no es posible pretender comprensión global si no hay comprensión en algún nivel inferior.

Hoy asistimos a la realidad de alumnos a los que se les pide elaborar ideas globales del texto cuando aún tienen problemas para la decodificación de la relación entre sonido y letra, problemas de léxico indispensable para poder avanzar y problemas de comprensión de la distribución de la información en la oración (que se descubren fácilmente al requerir que se produzcan enunciados breves en relación con un tema determinado, porque aparecen vacíos en relación con el verbo: hay elementos que los chicos no dicen porque los dan por supuestos o porque no los entendieron del todo, y el enunciado producido permanece más o menos ilegible para el lector).

d)    El nivel macroestructural.

En este nivel se produce una representación global del significado del texto, y para lograrla se demanda capacidad de abstracción y generalización. Se dice que esta es una construcción tardía, y que sólo a partir de los 9 o 10 años se puede realizar, aunque es más tardía, aún en casos comunes, por falta de asiduidad en la realización de lecturas comprensivas o por enseñanza inadecuada.

Este nivel es el que se trabaja, desde siempre, a través de la elaboración de resúmenes, cuadros sinópticos, etc. Los problemas se evidencian, básicamente, en la incapacidad de jerarquizar las diferentes informaciones del texto.

Los lectores expertos pueden hacerlo incluso desde el comienzo del texto: pueden descubrir qué se propone el texto y, a partir de esta suposición, otorgan el lugar que creen que le corresponde en esa jerarquización a todas las informaciones que aparecen. El lector inexperto puede considerar como lo más importante a alguna información marginal (como considerar que un ejemplo que el texto brinda para profundizar la comprensión es la idea principal de la que el texto habla).

En la constitución de la base del texto, se han conjugado diferentes niveles para obtener una representación global que pueda traducirse en alguna de las conocidas formas de operación sobre textos (el resumen, el mapa conceptual, el esquema, etc.). Esos niveles han sido:

·        Los niveles básicos:

Recorren el camino que va desde el sonido hasta la predicación. Incluyen, por lo tanto, a las articulaciones de sentido que se realizan en la palabra y la oración. Son:

·         El nivel subléxico

·         El nivel léxico

·         El nivel microestructural

Mediante sucesivas articulaciones, se configura una base compleja en el nivel de la oración. Podría decirse que los dos primeros niveles corresponden a articulaciones medianamente simples (el subléxico, el sonido con la letra, y el léxico, la palabra con sus significados). El nivel microestructural representaría el primer nivel de mayor complejidad en el que hay sucesivas articulaciones y rearticulaciones entre elementos. Estas articulaciones se representan en el lenguaje a través de la gramática (se gramaticalizan), e implican un importante desafío para la comprensión de las relaciones que construyen el sentido en la oración.

A todo esto se suma un aspecto también importante: la dimensión pragmática (la del uso del lenguaje, en relación con el para qué de usarlo, con qué intenciones, buscando qué efectos en el interlocutor). Esta dimensión hace más complejo aún el desafío de otorgar sentido, ya que marca muy fuertemente la presencia del contexto en el texto, de manera que un mismo enunciado, en dos situaciones diferentes, puede decir cosas distintas. Se trataría, de alguna manera, de una intromisión del contexto situacional en los niveles, a medida que avanza la comprensión:

·         En el nivel léxico: el contexto interviene definiendo qué significado posible de la palabra es pertinente en el caso dado.

·         En el nivel microestructural: el contexto permite interpretar oraciones con ambigüedad en su estructura, y determina las relaciones que cada oración establece con el resto del texto y con la situación en que se inscribe.

·         Un nivel superior:

Es el que implica globalizar la información dada por el texto a partir de las inferencias que se hubieran podido realizar y desde la consideración del contexto en el que se inscribe como circunstancia de comunicación.

En este nivel se hace evidente que el recorrido que ha comenzado por el sonido y que ha involucrado a la palabra y la oración, termina transformándose en una representación mental. Es decir que ha atravesado diferentes dominios (palabra, oración, representación mental), y se desprende una concepción de la lectura como un proceso que va desde el lenguaje al pensamiento y se constituye en una representación mental que implica la apropiación de los contenidos del texto, integrándolos en la experiencia de vida.

En este sentido, la lectura es, simplemente, una variante (más o menos sofisticada) del viejo juego de la comunicación para compartir el mundo.

En síntesis hasta este punto, se podría apuntar que el mecanismo que ha permitido la activación del proceso en el paso hacia los niveles de mayor complejidad ha sido la capacidad inferencial. En efecto, realizar inferencias es el índice de la realización del proceso en sus instancias de creciente complejidad. Por ejemplo:

-          A través de la competencia pragmática, la selección de uno de los significados posibles de una palabra es un tipo de inferencia en el que la palabra se inscribe en el contexto y en el texto a través de la consideración de la situación en que se presenta.

-          En la oración, aún en la más sencilla, hay procedimientos del lenguaje que se codifican en la gramática y que permiten realizar inferencias como la que se produce cuando alguien dice: “El alumno llegó tarde”, y se supone que se trata del mismo alumno del que se estaba hablando antes y no de un alumno cualquiera, porque, de otro modo, se hubiera dicho “Un alumno llegó tarde”. Además, subyace otra inferencia que tiene que ver con el significado del verbo, ya que “llegar” implica que se diga a dónde se llega, y esta oración no lo dice. Se da por supuesto que el interlocutor podrá hacer la inferencia correspondiente que le permita reconstruir esa información faltante con una anterior del texto o que podrá interpretar que si se trata de un alumno y de horarios de llegada, debe haberse tratado de una escuela.

Además, la dimensión que permite inscribir la lectura y hacer funcionar el proceso, “aceitándolo”, promoviendo las inferencias necesarias, es la pragmática, que plantea la consideración permanente del contexto como clave de interpretación del texto. En este sentido, el contexto se introduce en el texto permanentemente, sobre todo desde que se formulan niveles de mayor complejidad, y se podría hipotetizar que esto sucede porque es el contexto la condición de posibilidad para que se produzcan las inferencias necesarias para la comprensión. Así, la comprensión se basa, en principio, en un conjunto de inferencias básicas que son posibles porque hay un contexto que puede explicarlas y permitirles enlazar significaciones.

 

Quizás, en última instancia, no se trate simplemente del contexto sino de algo que lo contiene, que es la comunicación humana, con todas sus necesidades y pulsiones, relativas siempre al deseo de autoafirmación y de construcción de una voz que pueda ser perceptible en el mundo, ya sea a través del aire como un conjunto de sonidos codificados o a través de una superficie como un conjunto de dibujos también codificados. Tanto los sonidos como los dibujos codificados dicen siempre mucho más que lo que dicen, tal vez porque toda la experiencia humana puede codificarse en el lenguaje, pero no toda la experiencia humana es el lenguaje.

2.   El modelo de situación

Es el que se construye interrelacionando la base del texto (el punto 1) con los conocimientos previos del lector. Estos son una condición indispensable para hablar verdaderamente de comprensión en un nivel global.

En esta relación se enriquecen mutuamente los dos términos:

·         Se enriquece la base del texto con los aportes de los conocimientos del lector, y

·         también el universo de conocimientos previos de éste con la incorporación de los que la base del texto ha proporcionado (es condición para que se produzca algún tipo de aprendizaje a partir del texto).

Así, puede decirse que el nivel de comprensión alcanzado es capaz de recrear la comunicación a través de un intercambio mutuamente productivo, en el que dos instancias que operan en conjunto pueden capitalizar el resultado de la interacción. El resultado es siempre algo virtual, el sentido, algo que no está ni físicamente en el texto ni físicamente ocupará un lugar en la mente del lector. Por estas razones, podemos hablar de una productividad simétrica de la experiencia de lectura, en el sentido de que la experiencia es bidireccional en cuanto a sus alcances: el texto enriquecido por los aportes de la lectura sigue vivo y profundiza sus potencialidades de reconstruir comunicación ante nuevos lectores, y el lector enriquecido por el sentido que ha podido construir en la lectura podrá sumarlo a su experiencia de vida, con todas las implicancias que esto tiene: con respecto a la ampliación de su imagen del mundo y también de su propia imagen ante sí mismo. Esta última imagen puede verse además en sus dos alcances diferentes pero relacionados:

·         La imagen de uno mismo a partir de la consideración del éxito de la aventura de leer.

·         La imagen de uno mismo como contorno que se dibuja a través de los contornos del mundo en nuestros conjuntos de representaciones mentales. Trazamos el mundo en la misma medida en que nos trazamos a nosotros mismos en nuestros espacios imaginarios. Según Borges, “el hombre intenta dibujar el mundo, pero en realidad dibuja su propio rostro”. En la interrelación de esos dos dibujos existe una zona móvil en la que el dibujo del hombre puede agigantarse o empequeñecerse hasta desaparecer. La lectura puede contribuir a que esos márgenes móviles puedan proyectar cada vez más al hombre en y a partir de los contornos del mundo, resignificándose y comprendiéndose a sí mismo mientras cree que comprende textos o mensajes del mundo incomprensible.

Si no se constituye el modelo de situación, es improbable que la información del texto pueda ser utilizada en situaciones nuevas.

Un factor que facilita la construcción de este modelo es el descubrimiento temprano del tipo de texto para orientarse en la elección de los esquemas de conocimientos previos que deben aplicarse para la comprensión: si el texto es narrativo, nos orienta a poner nuestros esquemas situacionales. Si es explicativo o argumentativo, posiblemente abrirá los esquemas conceptuales.

Las facilitaciones

            Las características que pueden favorecer la comprensión al lector inexperto pueden ser las siguientes:

·         La longitud. Son, en principio, más fácilmente comprensibles los textos en que son breves las oraciones, los párrafos y el texto mismo (siempre que el texto breve no esté sobrecargado de supuestos que el lector debe llenar y que lo complejizarán). Es necesario, en realidad, un equilibrio en las condiciones de longitud de los textos que leen los alumnos, de manera que puedan desterrar falsas impresiones y que se pueda producir un proceso gradual en los grados de complejidad de la lectura:

·         El texto breve tiene la ventaja de que aliviana las impresiones de los chicos ante el trabajo de lectura, porque genera una impresión de sencillez. Sin embargo, es muy probable que sea mucho más complejo, porque si el caudal de información que tiene para comunicar es lo suficientemente denso, estará cargado de supuestos y falto de explicitaciones que puedan explicarlos. Así, el trabajo que se requiere al lector es más arduo y puede generar impotencia. Frente a estos textos, los más extensos pueden manifestar características opuestas: generan una primera impresión de complejidad aparente y a veces pueden desalentar la lectura por lo abrumador del trabajo que se vaticina. No obstante, es probable que el texto extenso contenga, en esa longitud considerable, las explicitaciones suficientes para llenar parte importante de los supuestos que el texto breve mantendría como lagunas. Entre ambos aspectos, es protagónico y crucial el rol del docente, que puede apuntar a sostener un equilibrio, introduciendo tempranamente textos extensos, contribuyendo a desalentar la adicción por la brevedad, y generando estrategias de trabajo interesantes en las que se pueda percibir el grado de complejidad real que manifiesta un texto breve frente a otro extenso sobre la misma materia.

·         El tiempo de construcción de la idea principal, a partir de las inferencias que es necesario realizar, puede ser más breve en el caso del texto breve y tal vez acarrear una extensión mayor en el del texto largo. Sin embargo, no se puede afirmar tan categóricamente esto, dado que si el texto breve estaba cargado de supuestos, el tiempo de construcción de la idea global puede ser mucho más largo que en el otro caso y, en la peor de las situaciones, eterno. Y, por el contrario, el texto extenso puede tener una claridad organizativa tal que promueva permanentemente la constitución de la idea global, indicándola aún a través de jerarquizaciones de información (subtítulos, incisos, etc.).

·         En tanto la tarea de la escuela siga siendo, básicamente, la de alfabetizar en función de un desarrollo pleno del hombre en la sociedad en que interactúa a partir de sus potencialidades y la de garantizar condiciones básicas de igualdad, el texto largo y, en general, el texto con mayores complejidades es un horizonte de llegada que no puede descuidarse en ninguno de los niveles del sistema educativo. Nadie podrá estar plenamente alfabetizado si no ha superado la adicción al texto breve, y se trata en este caso de una responsabilidad que es exclusiva del docente y de la institución educativa. Conspiran fuertemente contra este propósito las colecciones de fragmentos en Polimodal para el estudio de contenidos que requieren un grado de complejidad importante. Si consideramos que el alumno debe alfabetizarse adecuadamente y poder interactuar autónomamente con textos de, por ejemplo, Historia, es contraproducente, siguiendo el ejemplo, que comprenda (aprenda: porque aprender es una variante educativa del verbo comprender) la Revolución Francesa a partir de un texto de una página.

·         La formulación de la idea global: si está explícita, el texto es más fácilmente comprensible (y menos cuando está implícita). También cuando su aparición es inicial es más fácilmente comprensible que cuando aparece en un punto intermedio o final del texto.

·         De la misma manera que antes se ha afirmado que el texto manifiesta desafíos para la comprensión según su grado de complejidad (antes referida a la extensión), ahora puede verse en qué medida el texto garantiza condiciones de comprensibilidad a partir de la formulación, o no, de la idea global explícita al comienzo. Es muy probable que los textos de circulación escolar (en los manuales, por ejemplo) estén organizados de manera que se facilite la comprensión. No está mal, pero no se debe perder de vista el hecho de que la alfabetización satisfactoria, hacia la que apunta toda institución educativa, implica un grado de autonomía en la lectura y la producción de textos, y que la autonomía no se puede lograr por exceso de facilitaciones, sino por el riesgo de asumir la aventura aun a pesar de las dificultades que presentan a la tarea como engorrosa. En este sentido, sería recomendable evitar los excesos de los diferentes extremos de las posiciones (igual que en el caso anterior), para apuntar hacia una posición de equilibrio en la que puedan implicarse, dialécticamente, tanto los desafíos como las ayudas a la tarea de leer y de escribir. Para este equilibrio, vuelve a ser protagónico y crucial el rol del docente como garantía del recorrido a realizar. Nunca la tarea es tan fácil y tan cristalina como a veces parece, pero también es cierto que nunca la tarea es tan difícil y oscura como otras veces parece. En realidad, algo así como la vida.

·         El grado de concreción del texto:

Un texto más concreto (y, por ende, menos abstracto), es decir, reductible a imágenes perceptibles por los sentidos, permite su representación visual. En este sentido cobra particular importancia la ilustración, como anclaje de contenidos que tienen desarrollo en el lenguaje y que apuntan a una representación mental. Un texto que se puede traducir a imágenes es más comprensible inmediatamente que un texto que presenta niveles de abstracción más pronunciados y que, por tanto, requiere mayores insumos cognitivos y la realización de avances en el desarrollo evolutivo.

·         Nuevamente se presenta la necesidad del equilibrio, aunque de manera más evidente, en este caso se remite a consideraciones sobre la maduración y el desarrollo. Este equilibrio debe basarse en una consideración permanente de los grados de complejidad de los textos en la abstracción y su relación con las imágenes concretas que puede llegar a ofrecer. El equilibrio puede alcanzarse a través de la interrelación posible entre la concreción y la abstracción, y en principio entre un alto porcentaje de concreción que pueda paulatinamente ser contrabalanceado por crecientes porcentajes de abstracciones. Por ejemplo, comenzando por textos concretos, luego balanceando un 90% de concreción y un 10% de abstracción, e intentando avanzar hacia estadios superiores en los que la abstracción se imponga (aunque, por supuesto, no en todos los casos, porque existe lo que podríamos llamar el derecho básico de todos los lectores a todos los textos que motiven su interés).

·         El nivel de abstracción de un texto no se mide solamente por la aparición de ideas profundas, sino también por la manera en que se expresan a través del lenguaje contenidos que podrían haber sido más concretos si se los expresara más “naturalmente”. Por ejemplo, una oración como “Los estadounidenses invadieron Irak”, más concreta, puede ser expresada de una forma más abstracta como “La invasión norteamericana a Irak”. En este último caso, el evento a comunicar (invadir) ha sido presentado no como un evento visto en su acción, como lo haría el verbo, sino como un sustantivo abstracto que esconde al evento, a la acción, en su interior. Ese evento se debe reconstruir en un grado mayor de abstracción, que permita reponer la información que el verbo necesita para poder funcionar comunicativa y gramaticalmente: quién invadió (los norteamericanos, un sustantivo que se reconstruye mentalmente a partir del adjetivo norteamericana) y a quién invadió (a Irak). Como conclusión de esto, es necesario tener en cuenta que los grados de abstracción no pueden ser medidos solamente a través de los parámetros del contenido sino que deben tener en cuenta los modos de expresión que permite el lenguaje. Es un punto sumamente importante, sobre todo desde que el docente suele leer a partir de su experiencia de vida de adulto, para la que estos grados de abstracción son naturales y se han incorporado ya a sus esquemas de comprensión del lenguaje y del mundo, pero para un alumno, según el nivel del sistema educativo en que se encuentre, pueden transformarse en obstáculos insalvables.

·         Además, y en relación con esto, resulta necesario considerar la vieja cuestión de quién es el docente que enseñará comprensión lectora en los textos de circulación académica (de Historia, Biología, Geografía, etc.). Cabe acotar, en este sentido, que la información comprimida a través de los recursos del lenguaje necesita ser explicitada por el docente. ¿Por qué docente? ¿El de Lengua o el de Física? Para explicar los artilugios del lenguaje que se esconden en el texto de Física, habrá que explicar Física. Por lo tanto, es posible suponer que las especificidades de la comprensión de las particularidades y de los contenidos de los textos de cada disciplina sólo pueden ser enseñadas, adecuadamente, por el docente de la especialidad.

Como se desprende de lo anterior, estas facilitaciones obligan a tener en cuenta particularmente la necesidad de utilizarlas o no, de acuerdo con las situaciones. Un exceso de facilitaciones puede generar adicción a la brevedad, a la explicitud, a la concreción, que ocasionarán más tarde, cuando las facilitaciones no aparezcan, la sensación de no comprensión por no haber desarrollado estrategias de desafío personal para avanzar por sobre las complejidades para resolverlas. Lo que es recomendable, para esto, es no acotarse a trabajar textos con facilitaciones exclusivamente en ninguna etapa, sino introducir siempre algunos textos en los que los facilitadores no estén funcionando, pero que exijan poner a disposición del acto de lectura todo el bagaje de habilidades para superar la situación.

Lic. Hugo Carrara

Bibliografía

ALVARADO, Maite, Coordinadora de un equipo conformado por ella misma y por Cortés, Marina, Gaspar, María del Pilar, Otañi, Laiza, Setton, Jacobo y Silvestri, Adriana (2000), Problemas de Enseñanza de la Lengua y la Literatura, Carpeta de Trabajo. Quilmes, Publicaciones del Campus Virtual de la Universidad Nacional de Quilmes.

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            PETIT, Michelle (1999), Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: FCE.

            SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1992), “Dos modelos explicativos del proceso de composición escrita”, en: Infancia y aprendizaje, N° 58, Barcelona.